救急看護の現場で実感した
シミュレーション学習方略の重要性

「私の専門は救急看護です。教員としては、学部教育の看護基礎領域に加え、救急看護の専門性を高めることを目的に、看護師を対象にした6か月から1年間の教育課程も担当していました。そこでSBLに関する研究を始めました。看護の専門性を高めることができるSBLの効果として、10年間、研究を重ねてきました。SBLは、知識、技術、態度の統合ができる教材ですが、そこが落とし穴になっていることに気づきました」

　インプットされた知識、技術の統合として、SBLを行い、患者の情報から実践につなぐ根拠として、問題解決の認知構造を組み立てながら、これまで学習してきたことを活かす形で、振り返り学習を行う。ところがその時は理解し実践できていても、その後提出されたレポートからは学習効果が見えてこないという課題が浮き彫りになったのだ。

「つまり、SBLで統合するのではなく、講義で教授している内容が臨床のどのような場面でどのように活用され、実践の根拠として繋がっているかを明確にしながら学習させることが重要となります。宣言的知識(言葉で説明できる知識)だけではなく、手続き的知識(実行できる能力)を講義の中でも培わせる必要があります。そのため、症例基盤型学習(CBL ; Case-based learning)を基本とした講義、演習、そして、手続き的知識をさらに深めていく学習としてSBLを行うことで、学習の効果に繋げることができます」

インストラクショナルデザインで
大学教育の変革をめざしたい

　日本の看護系大学のカリキュラムは、文科省が示す、「看護学教育モデル・コア・カリキュラム」を参考に組まれる。基本的にはインプットを中心としスモールステップで成長させ、アウトプット(演習、実習)で統合させていくイメージだ。増山教授はそのカリキュラムの中で、1年次からCBLで授業を行い、演習、SBL、実習での学習において、足場(学習支援)を固めていくのではなく、足場を外していく学習方略を構築することで、自律性の高い新人看護師を増やせると考えている。

「通常は1年次、2年次では部分タスクの授業や看護技術の演習を行い、2年次、3年次の演習、3年次、4年次の実習で知識、技術を統合(全体タスク)させていくカリキュラムです。しかし、本学では、臨床実践力の養成を目的に大学4年間を通して、臨床実践のタスクを学習タスク(全体タスク)とし、臨床体験の疑似体験ができる課題中心型の学習を行っています。看護師に必要な知識、技術、態度を身につけていく独自の教材を開発し、「臨床実践中心型カリキュラム」を構築しています。そのカリキュラムの中で、インストラクショナルデザイン原則を開発することで、看護基礎教育におけるSBLの位置付けや学習方略が明確になると考えています。3〜4年かけてインストラクショナルデザインの定期的な改善のサイクルを行いながら、検証を繰り返してデザイン原則を提案していく予定です」